Gradvis frigivelse af ansvar i alle indholdsområder

Hvis en metode til undervisning i et koncept kan være vellykket til studerendes læring, kan en kombination af metoder være endnu mere vellykket? Nå ja, hvis metoderne til demonstration og samarbejde kombineres til en undervisningsmetode, der kaldes gradvis ansvarsfrihed.

Udtrykket gradvis frigivelse af ansvar stammer fra en teknisk rapport (# 297) Instruktionen i læseforståelse af P.David Pearson og Margaret C.Gallagher. Deres rapport forklarede, hvordan demonstrationsmetoden for undervisning kunne integreres som det første trin i en gradvis frigørelse af ansvar:

"Når læreren tager hele eller det meste af ansvaret for opgaven er færdig, modellerer han eller demonstrerer den ønskede anvendelse af en eller anden strategi" (35).

Dette første trin i den gradvise frigørelse af ansvar henvises ofte til "Jeg gør" med læreren ved hjælp af en model til at demonstrere et koncept.

Det andet trin i den gradvise frigørelse af ansvar henvises ofte til "Det gør vi" og kombinerer forskellige former for samarbejde mellem lærere og studerende eller studerende og deres kammerater.

Det tredje trin i den gradvise frigørelse af ansvar kaldes the "du gør" hvor en studerende eller studerende arbejder uafhængigt af læreren. Pearson og Gallagher forklarede resultatet af kombinationen af ​​demonstration og samarbejde på følgende måde:

”Når den studerende tager alt eller det meste af dette ansvar,” praktiserer ”hun eller” anvender ”denne strategi. Hvad der kommer mellem disse to ekstremer er den gradvise frigørelse af ansvar fra lærer til studerende, eller - [hvad Rosenshine] måske kalder 'guidet praksis' "(35).

Selvom den gradvise frigørelsesmodel begyndte i læseforståelsesforskning, anerkendes metoden nu som en instruktionsmetode, der kan hjælpe alle lærere i indholdsområdet flytter fra forelæsning og hele gruppeinstruktion til et mere studerende-centreret klasseværelse, der bruger samarbejde og uafhængigt øve sig.

En lærer, der bruger den gradvise frigivelse af ansvar, vil stadig have en primær rolle i begyndelsen af ​​en lektion, eller når nyt materiale introduceres. Læreren skal begynde, som med alle lektioner, med at fastlægge målene og formålet med dagens lektion.

Trin et ("Jeg gør"): I dette trin ville læreren tilbyde direkte instruktion om et koncept ved hjælp af en model. I løbet af dette trin kan læreren muligvis vælge at "tænke højt" for at modellere hans eller hendes tænkning. Lærere kan engagere eleverne ved at demonstrere en opgave eller give eksempler. Denne del af direkte instruktion sætter tonen for lektionen, så studerendes engagement er kritisk. Nogle undervisere anbefaler, at alle studerende skal have pen / blyanter nede, mens læreren modellerer. At have studerendes fokus kan hjælpe studerende, der muligvis har brug for ekstra tid til at behandle information.

Trin to ("Det gør vi"): I dette trin deltager læreren og den studerende i interaktiv undervisning. En lærer kan arbejde direkte med studerende med anmodninger eller give ledetråde. Studerende kan gøre mere end bare at lytte; de kan have mulighed for praktisk læring. En lærer kan bestemme, om yderligere modellering er nødvendig på dette trin. Brug af løbende uformel vurdering kan hjælpe en lærer med at beslutte, om der skal tilbydes støtte til studerende med flere behov. Hvis en studerende går glip af et afgørende skridt eller er svag i en bestemt færdighed, kan støtte være umiddelbar.

Trin tre ("Det gør du"): I dette sidste trin kan en studerende arbejde alene eller arbejde i samarbejde med kammerater for at øve og for at demonstrere, hvor godt han eller hun har forstået instruktionen. Studerende i samarbejde kan muligvis se til deres kammerater for afklaring, en form for gensidig undervisning, for at dele resultater. I slutningen af ​​dette trin vil eleverne se mere på sig selv og deres kammerater, mens de mindre og mindre afhænger af læreren for at gennemføre en læringsopgave

De tre trin til gradvis frigørelse af ansvar kan afsluttes på så kort tid som en dags lektion. Denne undervisningsmetode følger en progression, hvor lærere gør mindre af arbejdet, og eleverne gradvist accepterer et øget ansvar for deres læring. Den gradvise frigørelse af ansvar kan forlænges over en uge, måned eller år, hvor studerende udvikler evnen til at være kompetente, uafhængige elever.

Denne gradvise frigivelse af ansvarsstrategi fungerer på alle indholdsområder. Processen betyder, når den udføres korrekt, instruktion gentages tre eller fire gange og gentager den gradvise frigivelse af Ansvarsproces i flere klasseværelser på tværs af indholdsområderne kan også styrke strategien for studerende uafhængighed.

I trin 1, for eksempel i et ELA-klasseværelse i sjette klasse, kan "jeg gør" -modellunden for gradvis frigørelse af ansvar begynde med læreren forhåndsvisning af en karakter ved at vise et billede, der ligner tegnet og udføre et tænk højt, "Hvad gør en forfatter for at hjælpe mig med at forstå tegn?"

”Jeg ved, at det, en karakter siger, er vigtigt. Jeg kan huske, at denne karakter, Jeane, sagde noget betyder om en anden karakter. Jeg syntes, hun var forfærdelig. Men jeg ved også, hvad en karakter synes er vigtig. Jeg kan huske, at Jeane følte sig forfærdelig efter det, hun sagde. "

Læreren kan derefter fremlægge bevisene fra en tekst til støtte for denne tænkning højt:

”Det betyder, at forfatteren giver os mere information ved at lade os læse Jeanes tanker. Ja, side 84 viser, at Jeane følte sig meget skyldig og ville undskylde. "

I et andet eksempel, i et algebra klasselokale i 8. klasse, kan trin to, der er kendt som "vi gør", se studerende arbejde sammen for at løse fletrin ligninger som 4x + 5 = 6x - 7 i små grupper, mens læreren cirkulerer stoppende for at forklare, hvordan man skal løse, når variabler er på begge sider af ligning. Studerende kan få et antal problemer, der bruger det samme koncept til at løse sammen.

Endelig er trin tre, kendt som "du gør" i et videnskabsklasserum, det sidste trin, som eleverne udfører, når de afslutter et kemielab i 10. klasse. Studerende ville have set en lærer demonstration af et eksperiment. De ville også have praktiseret håndteringen af ​​materialer og sikkerhedsprocedurer med læreren, fordi kemikalier eller materialer skal håndteres med omhu. De ville have udført et eksperiment med hjælp fra læreren. De ville nu være klar til at arbejde sammen med deres kammerater om at udføre et laboratoriumeksperiment uafhængigt. De vil også være reflekterende i laboratorieopskrivningen med at fortælle de trin, der hjalp dem med at få resultater.

Ved at følge hvert trin i den gradvise frigørelse af ansvar, vil eleverne blive udsat for lektionen eller enhedsindholdet tre eller flere gange. Denne gentagelse kan forberede de studerende på at lade dem øve sig med færdighederne til at gennemføre en opgave. De har måske også færre spørgsmål, end hvis de bare blev sendt afsted for at gøre det hele på egen hånd første gang.

Der er en række andre modeller, der bruger den gradvise frigørelse af ansvar. En sådan model, Daily 5, bruges i folkeskoler og mellemskoler. I en hvidbog (2016) med titlen Effektive strategier for undervisning og læring af uafhængighed i litteratur forklarer Dr. Jill Buchan:

"Dagligt 5 er en ramme for strukturering af læsefærdighedstid, så de studerende udvikler livslange vaner med at læse, skrive og arbejde uafhængigt."

I løbet af den daglige 5 vælger eleverne fem autentiske læsnings- og skrivevalg, der er oprettet i stationer: læse til sig selv, arbejde med skrivning, læst for nogen, ordarbejde og lyt til læsning.

På denne måde deltager de studerende i en daglig praksis med at læse, skrive, tale og lytte. De daglige 5 oversigter 10 trin i uddannelse af unge studerende i gradvis frigørelse af ansvar;

1. Identificer, hvad der skal undervises
2. Sæt et formål og skab en følelse af presserende karakter
3. Noter den ønskede adfærd på et diagram, der er synligt for alle studerende
4. Model den mest ønskelige adfærd i dag 5
5. Model mindst ønskelige adfærd og korriger derefter med den mest ønskelige (med den samme studerende)
6. Placer studerende rundt i rummet i henhold til
7. Øv og opbyg udholdenhed
8. Hold dig væk fra vejen (diskuter kun om nødvendigt adfærd)
9. Brug et stille signal til at bringe studerende tilbage til gruppen
10. Foretag en gruppe-check-in og spørg, "Hvordan gik det?"

Den gradvise frigørelse af ansvar inkorporerer generelt forståede principper om læring:

• Studerende lærer måske bedst gennem praktisk læring i modsætning til at se eller lytte til andre.
• Fejl er en del af læringsprocessen; jo mere praksis, jo færre fejl.
• Baggrundsviden og kompetencer sæt adskiller studerende efter studerende, hvilket betyder, at beredskaben til læring også er forskellig.

For akademikere skylder den gradvise frigivelse af ansvarsrammer meget til teorierne om velkendte sociale opførselsteoretikere. Lærere har brugt deres arbejde til at udvikle eller forbedre undervisningsmetoder.

• Piagets (1952) "The Origins of Intelligence in Children" (kognitive strukturer)
• Vygotskys (1978) "Interaktion mellem læring og udvikling" (zoner af proksimal udvikling)
• Banduras (1965) "Indflydelse af modellernes forstærkende betingelser for erhvervelse af imitative svar" (opmærksomhed, fastholdelse, reproduktion og motivation)
• Wood, Bruner og Ross (1976) "Vejlederens rolle i problemløsning" (stilladsinstruktion)

Den gradvise frigørelse af ansvar kan bruges på alle indholdsområder. Det er især nyttigt til at give lærere en måde at inkorporere differentieret undervisning til alle indholdsområder i undervisningen.

For yderligere læsning:

• Fisher, D., & Frey, N. (2008). Bedre læring gennem struktureret undervisning: En ramme for gradvis frigørelse af ansvar. Alexandria, VA: ASCD.
• Levy, E. (2007). Gradvis frigivelse af ansvar: Det gør jeg, vi gør, du gør. Hentet 27. oktober 2017 fra http://www.sjboces.org/doc/Gifted/GradualReleaseResponsibilityJan08.pdf