Interessant nok er der syv almindelige problemer med studerendes spørgsmålsteknikker lavet af lærere gang på gang. Det er dog et problem, der let kan løses - med løsninger, der kan hjælpe med at ændre både lærernes og elevernes holdninger og adfærd.
Problemet: Som nævnt tidligere har forskere observeret, at lærerne ikke sætter en pause eller bruger "ventetid", når de stiller spørgsmål. Lærere er registreret som at stille et andet spørgsmål inden for en gennemsnitlig tidsperiode på 9/10 af et sekund. Ifølge en undersøgelse varede de "ventetid" -perioder, der fulgte lærerens spørgsmål og studerendes afsluttede svar "sjældent mere end 1,5 sekunder i typiske klasseværelser."
Løsningen: At vente i mindst tre sekunder (og om nødvendigt op til 7 sekunder) efter at have stillet et spørgsmål kan forbedre resultaterne for studerende, herunder længde og korrekthed af studerendes svar, et fald i "jeg ved ikke" -svar, og en stigning i antallet af studerende, der melder sig frivilligt svar.
I dette eksempel, så snart en lærer bruger den ene elevs navn, lukkes alle de andre elever i rummet straks ned. De andre studerende tænker sandsynligvis på sig selv, "
Vi behøver ikke at tænke nu, fordi Caroline vil svare på spørgsmålet. "Løsningen: Læreren skal tilføje den studerendes navn, EFTER spørgsmålet er stillet, og / eller efter ventetid eller flere sekunder er gået (3 sekunder er passende). Dette vil betyde alle studerende vil overveje spørgsmålet i ventetiden, selvom kun en studerende (i vores tilfælde Caroline) kan blive bedt om at give svaret.
Problemet: Nogle lærere stiller spørgsmål, der allerede indeholder svaret. For eksempel et spørgsmål som "Er vi ikke alle enige om, at forfatteren til artiklen gav forkert information om brugen af vacciner for at styrke sit synspunkt? ”tip den studerende om det svar læreren ønsker og / eller forhindrer eleverne i at generere deres eget svar eller spørgsmål til artiklen.
Løsningen: Lærere er nødt til objektivt at ramme spørgsmål uden at kigge efter en kollektiv aftale eller og undgå implicit svar på spørgsmål. Eksemplet ovenfor kunne omskrives: "Hvor nøjagtige er oplysningerne om brugen af vacciner, som forfatteren har brugt til at styrke sit synspunkt?"
Problemet: omdirigering bruges af en lærer, når en studerende besvarer et spørgsmål. Denne strategi kan også bruges til at give en studerende mulighed for at rette en anden elevs forkerte udsagn eller svare på en anden elevs spørgsmål. Vag eller kritisk omdirigering kan imidlertid være et problem. Eksempler inkluderer:
Løsningen: Omdirigering kan være positivt relateret til præstation, når det er eksplicit om klarhed, nøjagtighed, plausibilitet osv. af studerendes svar.
Bemærk: Lærere skal anerkende korrekte svar med kritisk ros, for eksempel: "Det er et godt svar, fordi du forklarede betydningen af ordet frigørelse i denne tale." Ros er positivt relateret til præstation, når det bruges sparsomt, når det er direkte relateret til den studerendes respons, og når det er oprigtigt og troværdig.
Problemet: Alt for ofte stiller lærere spørgsmål på lavere niveau (viden og anvendelse). De bruger ikke alle niveauer i Bloom's taksonomi. Spørgsmål på lavere niveau bruges bedst, når en lærer gennemgår efter at have leveret indhold eller vurderet den studerendes forståelse af faktuelt materiale. For eksempel "Hvornår var slaget ved Hastings?" eller "Hvem undlader at levere brevet fra Friar Lawrence?" eller "Hvad er symbolet for jern på det periodiske element?"
Løsningen: Sekundærstuderende kan trække på baggrundsviden, og spørgsmål på lavt niveau kan stilles begge dele før og efter indholdet er leveret eller materiale læses og studeres. Spørgsmål på højere niveau bør tilbydes, der bruger kritiske tænkningsevner (Bloom's Taxonomy) til analyse, syntese og evaluering. Du kan omskrive eksemplerne ovenfor som følger:
Problemet: Lærere spørger ofte "Forstår alle?" som en kontrol for forståelse. I dette tilfælde kan studerende, der ikke svarer - eller endda svarer bekræftende - muligvis ikke rigtig forstå. Dette unyttige spørgsmål kan stilles flere gange i løbet af en dag med undervisning.
Løsningen: Hvis en lærer spørger "Hvad er dine spørgsmål?" der er en implikation af, at noget materiale ikke var dækket. En kombination af ventetid og direkte spørgsmål med eksplicit information ("Hvilke spørgsmål gør du stadig har om slaget ved Hastings? ") kan øge studerendes engagement i at spørge deres egne spørgsmål.
En bedre måde at kontrollere for forståelse er en anden form for spørgsmålstegn. Lærere kan forvandle et spørgsmål til en erklæring som "I dag lærte jeg___". Dette kunne gøres som en udkørsel.
Problemet: Præcis afhør øger de studerendes forvirring, øger deres frustration og fører til intet svar overhovedet. Nogle eksempler på upræcise spørgsmål er: "Hvad betyder Shakespeare her?" eller "har Machiavelli ret?"
Løsningen:
Lærere skal skabe klare, velstrukturerede spørgsmål på forhånd ved hjælp af de signaler, de studerende har brug for til at konstruere passende svar. Revisioner af eksemplerne ovenfor er: "Hvad ønsker Shakespeare, at publikum skal forstå, når Romeo siger: 'Det er Østen, og Juliet er sol? "eller" Kan du foreslå et eksempel på en leder i regeringen i 2. verdenskrig, der beviser Machiavelli ret, at det er bedre at frygte end elskede?"